如何基于儿童视角开展课程故事

‘壹’ 如何关注学习主体，从儿童视角关注语言表达方式

1．目前，在国内外，社会语言学研究和狭义的应用语言学中的语言习得研究基本上是分别在两个学科领域内进行的，而实际上，社会语言学与应用语言学水乳交融。语言学发展到今天，结合语言环境、言语互动和语言的社会交际来研究语言习得，特别是汉语作为第二语言的习得，越来越受到学者的重视。用社会语言学的知识和理论来解释第二语言习得中的语言能力、言语交际、接受心理过程等“二语”习得中的重大问题，应该看作是为语言应用研究引进了一种新视角，是开拓语言研究领域的一条有效途径，同时，也丰富了社会语言学的研究范畴，为社会语言学服务语言应用提供了重要的研究内容。
“汉语热”在全球范围内的持续升温，而汉语教学理论的研究却相对滞后。汉语作为第二语言习得理论研究的薄弱，已经带来一系列实质性问题：教师、教材、教学法、语言测试、教学评估等。解决这些问题不仅需要对具体问题的微观研究，更需要理论上的勇气——转换角度，调整思路，跳出一门学科的条框界限，借鉴相关学科的思路方法与研究成果，尝试用另一种眼光观察、探究、分析疑难问题，或许可以找到新的解释方法和分析途径，从而推动理论提升，为汉语教学实践开拓新鲜的思路，提供有益的借鉴。
社会语言学和语言教学与习得理论同属交叉性极强的学科，都受到诸多学术思想的影响。前者与人类学、社会学、心理学等学科关系密切，后者则与教育学、心理学、文化学密不可分。二者共同的基础首先是语言学理论，其次是心理学理论。二者的研究对象虽各有侧重，但在很多方面二者存在交汇点：社会语言学关注语言变异现象以及不同社会文化背景的语言学习者如何理解和组织多样的话语形式，如果言语交际产生困难，这种困难缘何而起；应用语言学，特别是语言习得研究，关注语言学习者在一定的语言环境（通常是目的语环境）中接收、理解、组织、使用目的语的过程、特征和影响因素。
社会语言学创始人威廉·拉波夫（William. Labov）曾经这样评价社会语言学的使用价值：“社会语言学理论的价值主要是在教育方面”，具体说来，“在于如何教学生从一种语言形式转移到另一种语言形式”。他提到美国教育界的一种叫做“语言经历法”的教学法，对不同种族的学生都适用；而他的语言变异模式不仅适用于母语的变异研究，也同样适用于“二语”习得中语言变异现象的研究。（石子强，1983）
互动社会语言学奠基人约翰·甘柏兹（John Gumpers）关于互动是语言的最重要的特性，一切语音、语法规则的价值只存在于具体的交际活动传情达意的实际作用之中的论述，关于“会话策略”——会话人保持会话持续进行并能够不断增强理解的能力的阐释，以及“语境化暗示”（Contextualization cue）理论与案例分析（徐大明，2002），对于语言习得，特别是汉语作为“二语”习得研究开启新思路，探求新角度，均有重要作用。
2．社会语言学理论对于汉语作为“二语”习得研究或具有以下启迪意义：
2.1社会文化环境与语言的文化性变异对汉语作为“二语”习得的影响。一定民族的文化特征与文化心理必然会对记录该文化的语言在特征及使用方式上造成影响，形成语言的文化差异。这是语言习得者在习得目的语时不可忽略的重要因素。舒曼（Schumann，1978）提出“文化合流理论”（Acculturation Theory），认为习得者与所学语言的文化之间距离远近、目的语国家的文化环境是否良好，将决定“二语”习得的成败。一些学者在总结教学实践成果后发现，从习得者习得规律角度看，习得者文化背景与习得材料程度越相近，习得效果越好，反之出现偏误的几率就越大。改革开放以来由于亚洲其他国家的留学生大量来华，我们对于远东文化圈习得者的习得规律研究有所进展，而来自距离稍远的欧美文化圈的学习者如何走进中国文化，还有很大的研究空间，特别是课程设置、教材建设、教法手段等方面的系统研究尚不尽如人意，有进一步推进的余地。
跨文化的交际研究（Cross-cultural of Communication）在语言习得中具有重要意义。语言是文化的重要组成部分，是文化的民族形式，深入研究习得者在语言学习中吸收语言所表现的文化内涵，帮助他们将语言文化知识转化为交际能力是教师的责任。（胡裕树等，1989）以往的研究多注重语言学习或习得过程中出现的具体问题，多为微观的调查与研究，实际上跨文化交际在语言习得理论层面的系统研究更为重要。在厘清中国文化内涵与外延的前提下，在读懂中西文化本质差别的基础上谈跨文化交际，才能真正说清诸多问题的本质所在，才能将跨文化的研究成果应用到语言教学当中去。美国社会语言学家甘柏兹较早注意到这一问题，还有一些研究人员以某些类似的交际策略为线索，考察“同一种交际策略在不同语言文化系统下的地位和作用如何”，如中、英、日口头谈话中的“应对形式”。（徐大明，2006）
2.2语言能力和交际能力对汉语作为“二语”习得的启示。语言能力是在语言使用过程中反映出来的，而语言使用就是从静态的语言知识构架中挑选适用的语言元素，用相应的规则加以调整以适应具体的语境。语言交际则是用某个语言社区已经建立的符号系统有意识地传递信息，语言交际理论之“交际适应理论”（Communication Accommodation Theory）提出“迁适”现象及“靠拢”和“分离”两个概念，认为习得者的心理因素和语言能力，都会影响“迁适”现象的出现频率及程度；反之，出现在习得者身上的“迁适”现象，也是其目的语学习状况的评价依据。
交际能力是社会语言学对第二语言习得及对外汉语教学影响最大的一个重要概念。美国社会语言学家海姆斯（Dell Hymes，1971）提出，语言研究也应当关注“交际能力”，交际能力指：①懂得什么样的话合乎语法（grammaticality）；②懂得什么样的话能被人接受（acceptability）；③懂得什么样的话适合什么样的场合（appropriateness）；④懂得某一种语言形式真正实用的可能性有多大（probability）。在海姆斯的交际能力理论与韩德理（M．Halliday）的功能语言理论影响下产生的语言教学法——交际法，是迄今为止影响最大、最富有生命力的外语教学法。交际法改变了以往一些教学法的枯燥无味，无论是对我国的外语习得者，还是对国外来的汉语习得者都有很大的帮助。
2.3语言变化下的语言习得研究对汉语作为“二语”习得的影响在于，社会语言学认为，变化是自然语言的本质特征，“何人何地何时对何人如何说何种话”是社会语言学的研究对象，因此，“二语”习得者面对的、希望习得并掌握的，始终是这种变化中的语言。这种变化在目的语社区内呈系统性、有规律可循，此其一；在第二语言学习过程中也充满了变化，习得者之间会表现出多方面的差异，此其二。研究语言习得者如何学习、掌握变化中的目的语，如何根据不同的语境说出得体的语言，其个人语言发展以及与其它习得者语言发展的差别，是社会语言学和“二语”习得理论共同的任务。
同时，各社会、语体层次上的变体形式是语言的现存单位，需要习得者逐步了解、把握、最终正确使用。目的语变体形式在相当长的一段时间内可能形成习得者用“二语”与本地人交际的“噪音”（noise），即，因双方语言手段不吻合而影响交际效果。一般认为，习得者正是在学习不同变体的过程中不断接近目的语的，对目的语变体形式了解、把握的多少，是衡量习得者目的语水平高低的一把尺子。另外， 教师或其他说本族语的人在将本族语作为第二语言教授的时候，为了让非本族人听懂自己说的话，也会自觉不自觉地调节自己的语言，如故意放慢语速，咬音嚼字，简化用词和语法结构等，使人听起来有所谓“外国人腔”。这些课堂上的语言的变化实际上也是社会语言学言语调节理论（Speech Accommodation Theory）感兴趣的一种变异：受话人对说话人言语行为的作用和影响是很大的，其话语系统成了衡量说话人言语变化的标准。
2.4 言语功能变异和交际意义的获得与 “二语”习得也有很大关系。20世纪70年代以后，有学者开始用变异学派的理论来讨论“二语”习得过程中的变异现象，一些研究者尝试用社会语言学的方法来收集语料，系统研究二语习得者中产生的言语功能变异。同时，还有一些语言学家对引起这些变异的外部原因，如态度、动机、年龄和性别等因素进行了研究。其中拉波夫的变异模式强调语言的根本特性——社会性，认为“二语”学习者的语言行为同样会因为语言环境和社会因素的不同而出现不同的变体（variety）。
社会语言学中经常使用的一个重要概念——语域（register），“指按其使用的社会情景定义的语言变体”（转引自张德禄，1987），关注语境因素，即场境（field）、交际者（tenor）和方式（mode）对言语意义系统的决定作用。其中，交际意义是语言习得研究最为关心的，而“交际意义通常在句子的语气（mood）和情态（modality）系统以及单词的态度意义（attitudinal）上得到实现”（张德禄，1987）则应对语言教师产生有益的启示。另外，语域连续体、语域反映文化的功能以及“预测”的功能对研究“二语”习得者的学习策略也很有意义。
社会语言学中的语体连续体（style continuum）的概念也被运用到二语学习中来。泰伦（Tarone 1982）认为，二语学习者也具有与母语者相似的语体连续体，他们对语言的注意程度越高，就会越多地运用较为有影响力的、受到广泛承认的语言变体，即，语体的变异是由于学习者对于语言形式的不同关注程度造成的。（转引自徐大明，2006）克拉申（Krashen，1987）的监控模式也应用了注意力语体的概念，认为仅有一小部分比较容易描述的语言规则是学习者通过有意识的学习（learning）获得的，而在日常交往中，这部分语言规则并不被运用，因为学习者没有足够的时间去选择运用它们；大部分很难描述的规则是通过无意识的语言活动习得到的，而“监控”就是指二语习得者对使用言语的注意度的监控度。
2.5言语互动与“二语”中介语。习得者的言语互动与中介语的动态同步共振：二者在运动方向、动态特征上存在一致性。互动社会语言学（Interactional Sociolinguistics）理论关注人际交流的过程和效果，认为互动是语言的根本特性，语法规则与词汇象征符号的价值只能存在于具体的交际活动中，而其它语言元素只是提供一个可参照的框架而已。中介语就是一个从非自主语码调整逐步走向自主调整的过程，习得者对于输出语码的调整（自主的、非自主的）受限制、也被激活于言语双方的互动——通过综合收集到的信息，不断形成和修正对交际对象意图的假设，并通过自己的言语输出来验证假设。探讨这个过程是社会语言学和第二语言习得理论中介语研究的共同使命。
美国社会语言学家甘柏兹（John J.Gumprez，1982，1999）立足“语境化暗示”理论提出，出现于言语交际中的一些语言的或非语言的符号，能够“唤起”所谓情景化的理解过程（Situated Interpretive Processes）,因为“当与语法和词汇象征符号同时使用时，它们作为指示性符号构建情景化理解蕴含的语境预设，因而影响语言成分信息的理解”；“当我们将语境化暗示与其他语法和词汇符号放在一起分析，就会看到它们为情景化的理解构筑了语境框架，并由此影响特定的信息如何被理解。”（转引自徐大明，2006）作为元语用符号，语境化暗示可以是话语本身，如语码以及韵律（语调和重音）、节奏、语速及其它超音段符号，也包括表情、手势、体态等非语言手段。对于缺乏形态变化的汉语来说，尽快掌握这些元语用符号，特别是一般被认为是边缘性语言特征的音高、节律等，以及它们所携带的信息，将大大帮助学习者了解在交际场合汉语是如何表达意义的。
2.6 语言扩散——从语言的跨境变体的角度看海外汉语教学。随着世界性“汉语热”的不断升温，汉语教学的主战场正在发生转移，海外汉语教学，即TCFL（Teaching Chinese as Foreign Language）逐渐成为重要的研究课题。借鉴跨境语言（Languages across Borders）的研究成果，以及海外体英语（Overseas English）研究的多年积累，此话题研究将大有可为。如，跨境语言的特点、跨境语言中的跨文化交际、汉语的跨境变体、国别汉语教学法研究、海外汉语教材的本土化开发等。
以东南亚为例，汉语在东南亚许多国家拥有使用者，他们通常称“华语”。在新加坡，有200多万人讲汉语，约占总人口的75%；马来西亚使用汉字的人数近总人口的30%，有500万左右；泰国有11%左右的人使用汉语；越南约有100万人说汉语；柬埔寨、菲律宾、文莱等国也有部分人使用。（申小龙，2003）各地汉语长期受到当地语言及汉语方言影响，已形成独具特色的“言语社区”。
香港长期处于“两文三语”的语言环境中，尽管自1974年中文的官方地位就得到了承认，但英文一直是“强势语言”（prestige norm）。长期而稳定的接触，必然会引起语言的变化。石定栩等（2000）指出，香港书面汉语受英语影响而发生变化，词汇的变异是最明显的，句法变异中比较突出的是语序排列的变异以及动词的时态、体貌和语气词的标记等等。
2.7．语言传播和语言的地位与汉语国际推广战略。目前，我们面临两类汉语传播的任务：面对国内的普通话推广与面对世界的“汉语热”浪潮。为了避免赘言，突出重点，我们把关注放在后者上。
语言传播与国家的发展是相辅相成、互相推动的。近年来，随着中国经济的持续快速增长，中国综合国力和国际影响力的不断提升，中国在国际政治、经济、文化等领域的地位和作用越来越重要。与此同时，汉语作为中华文化的载体，作为世界各国了解中国、同中国交往的重要工具越来越受到重视，世界上许多国家对汉语学习的需求急剧增长，汉语的价值正在不断提升。中国加入世界贸易组织，成功获得2008年奥运会和2010年世界博览会的举办权等，进一步带动了全世界范围内学习汉语的热潮。（《2007年中国语言生活状况报告》， 2008）
强势语言与汉语“话语权”。根据联合国《2005年世界主要语种、分布与应用力调查》，汉语已排在世界十大语言的第二位（蒋昕捷，2006）。但使用人数的多寡、分布范围的大小，并不能代表“话语权”的强弱，学习汉语需求量的增长，更不能当作“话语权”的取得来解读。“汉语的国际地位虽然快速提高，但目前在国际语言生活中还远不占优势。将汉语作为国家通用语言或工作语言的国家和地区还相当少；联合国及其所属机构虽然将汉语列入工作语言，但是地区性或国际性的组织中或会议上真正广泛使用汉语的还不多。汉语在地区或国际上的重要交际领域，如外交、贸易、科技、教育等，使用十分有限；非汉语区域的华裔后代，保持汉语还有一定难度，放弃汉语的人不在少数；非华裔的外国人学习汉语的人数虽然正在快速增加，但绝对数量还是有限的。当今世界最强势的英语其母语使用人口仅4.56亿，但正在学习英语的人却超过10亿；汉语其母语使用人口有近11亿，位于世界十大母语使用人口之首，但海外学习汉语的人口却相对少得多。”（章新胜，2006）
2.8 社会因素与语言学习动机的社会语言学观察。社会语言学认为，语言因其在社会生活中的特殊地位而成为一种特殊的社会标记，透视出丰富的社会心理内容。学习语言的动机从个体的角度看，属于个人现象；但影响动机的决定性因素——语言态度则经常来自于社会环境。上个世纪五六十年代，外国人几乎不可能为了找工作而学习汉语，而今天，这一动机在学习汉语的留学生中相当普遍。其背后的社会因素不外以下：中国经济贸易长足发展；汉语传播渠道和服务领域不断扩大；汉语拼音和简化字日趋走俏，“阵地”越来越大等。
近30年来的社会变迁使不少香港人徘徊在“两文三语”之间（高一虹等，1998）。有研究发现，1984年中英联合声明签署后，英语的地位有所下降，普通话作为回归后的共同语则地位有所提高。“一个国家，两种文化，三种语言”状态下的香港人，难免会有一段时间患上“语言焦虑”症。
中国大陆长期以来实施“推广普通话”的政策，使其在半个世纪里保持了越来越稳固的官方语言地位；而广东的经济发展处于全国前列，也在近二十年间引发了全国范围的“粤语北上”的状况：大批粤语词汇被普通话吸收，内地年轻人以能说几句粤语、会唱几首粤语歌为荣。
台湾汉语近年来的变化也很说明问题，最突出的是简体字在台湾的使用情况。随着两岸交流的不断深入，在眼下的台湾，简体字已经拥有了一席之地：曾被视为“禁忌”的简体汉字，现在不仅有了“合法身份”，民间的接受程度也大大增长，许多台湾的高效将其列入语文必修课；日前马英九连续针对简体字发表看法，可看作台湾官方对此事的重视。

‘贰’ 如何实现园本课程中的儿童视角

可以通过回归幼儿独特、真实的生活，重视幼儿在课程中的体验和经历，以及不同幼儿的差异化生活背景来实现。
幼儿与教师之间的新型关系也让课程成为二者共同建构的过程，而不再是教师的单方面工作。这种变化需要我们在主题审议中关注幼儿本身，重视幼儿在审议中的位置，考虑幼儿的各方面因素对审议的影响，最终建立适宜有效的课程。
“儿童视角”描述最多的是在文学领域，其次是在教育领域。文学领域中对儿童视角虽有众多表述，但其本质是一种叙述方式。有学者认为，儿童视角是以儿童的眼光和口吻讲述故事，展现其思维特征。《学前教育研究中儿童视角研究的发展》一文指出，教育领域的儿童视角“是指真实的儿童想法，教师直接让儿童说出他们眼中的教育现象，表达他们对教育的理解和评价”。据文献记载，研究者通常把儿童视角作为一种研究方法，开展诸如“幼小衔接”“幼儿环境”等教育问题的研究。

‘叁’ 什么是教育学意义上的儿童视角

儿童视角是“小说借助于儿童的眼光或口吻来讲述故事，故事的呈现过程具有鲜明的儿童思维的特征，小说的叙述调子、姿态、结构及心理意识因素都受制于作者所选定的儿童的叙事角度”这样一种有意味的叙事策略。

它通过从儿童到成人再到儿童的角色置换，以儿童的另一种眼光去观察和打量陌生的成人生活空间，从而打造出一个非常别致的世界，展现不易被成人所体察的原生态的生命情境和生存世界的他种面貌。

(3)如何基于儿童视角开展课程故事扩展阅读：

儿童视角的运用，通过孩子另一种眼光的观察和透视，表现与儿童感知发生联系的那部分现实生活景观，易于揭示成人所难以体察到的生存世界的可能面貌。相对于成人视角，儿童视角在观察、描摹事物，讲述和理解事件时表露出儿童所特有的思维习惯、认知方式和价值取向。

儿童视角是一种叙事策略，一种独特的话语表述方式，其“儿童”一词的外延要大于通常所说的“儿童”，它侧重于叙事中感觉过程的心理特征，在特定的叙事文本中凸显更多的是它的叙事学功能。

‘肆’ 以儿童视角来叙述故事有什么效果

既是对传统的全知全能叙事方式的质疑和颠覆，也是传统美学思想在当代文坛的一次回响，明显区别于成人经验化地把握世界的方式，使已经习惯了从观念到观念，习惯了抽象的概括和推理的成人们体验到了新鲜的感觉，产生了审美上的陌生感。

‘伍’ 在《新月集》中泰戈尔常运用儿童视角来开展叙事和抒情,这有什么好处

《新月集》里诗人化身儿童的天真烂漫的幻想 就是以一种陌生的形式给读者带来新鲜奇异的感觉.孩子会把阳台 角上那栽着杜尔茜花的花盆想象成"墙壁是白色的银,屋顶是耀眼 的黄金"(《仙人世界》)的国王的宫殿;孩子"每天把纸船一个个放在 急流的溪中","仰望天空,看见小朵的云正张着满鼓着风的白帆", 想象着"天上有我的什么游伴把这些船放下来同我的船比赛";(《纸 船》)孩子觉得花儿们是在地下的学校里上学的,"他们关了门做功 课,如果他们想在散学以前出来游戏,他们的老师是要罚他们站壁 角的."而"雨一来,他们便放假了","一群群的花从无人知道的地方 突然跑出来,在绿草地上狂炊地跳着舞."(《花的学校》)当孩子因为 整个早上都在念书而不想继续做功课时候,他会希望妈妈"把不过 是十二点钟想象成下午",他觉得"假如十二点钟能够在黑暗里来 到,为什么黑夜不能在十二点钟的时候来到呢?"(《十二点钟》)泰翁 就是用这种新奇的儿童的稚语将我们习见的人人必经的童年奇异 化;将儿童化的思维逻辑赋予诗集之中,以一种崭新的形式呈现出 对事物的判断,这正是泰戈尔在塑造儿童形象和母亲与孩子的密不 可分关系时有别于普世习惯的一种陌生化手法.

‘陆’ 日常教育教学活动中如何体现从儿童视角出发的原则

在日常的教育活动中，想要从儿童的视觉出发，那么我们就应该多换位思考，看看孩子在教育方面是什么样更容易得到吸收，而且孩子喜欢什么样的类型，根据自己的喜好，然后对孩子进行教育，因地适宜，这样教育出来会更加理想，让孩子也学会有榜样的精神。

‘柒’ 教师如何用教材教学：基于儿童经验的视角

摘要：当对教材的观念由“教教材”转变为“用教材教”时，教师面临着一个更需深入思考的问题，即如何用教材教学。从儿童经验的视角来探讨这一问题，或许能帮助我们看清问题的症结所在。本文首先厘清儿童经验与教材的关系；然后从儿童的经验看教材的价值所在；最后从三个方面回答“教师如何从儿童经验角度用好教材”。 关键词：学生经验；教学；教师 儿童、课程、教师是牵动教育教学领域的几个核心概念，由于对其理解的不同，产生了不同的理论流派。“儿童中心论”认为儿童是起点、是中心、是目的，儿童的发展、生长是理想所在，教师和一切科目只从属于儿童的发展。“学科中心论”则把注意力固定在课程教材方面，认为课程教材比儿童自己经验的内容重要的多，而忽视儿童的个人特点和经验，致使儿童一味地被动接受知识。随着基础教育课程改革的深入，对作为链接儿童与课程纽带的教师的探讨越来越受到关注。课程教材对于教师到底意味着什么似乎已达成共识，那就是教师不是“教教材”的教书匠，而是“用教材教”的专业人员。那么，我们不禁要追问，作为专业人员的教师应怎样用教材进行教学呢?在教师教学研究中，对于如何用教材教的研究成果不计其数，但立足于儿童经验的视角，审视儿童、课程和教师三者的关系，思考“怎样用教材教”时，还有一些问题值得我们进一步思考。 一、儿童经验与教材是何关系 各门不同科目的教材本身就是经验，但它们是种族经验，把人类长期积累起来的历史文化、科学技术等各种知识经验以有组织、系统化的方式呈现出来。体现知识逻辑性的教材不可避免地与儿童现有的经验存在差距，从而产生冲突和分歧；第一，儿童的狭小的然而是关于个人的世界和非个人的然而是空间和时间无限扩大的世界相反；第二，儿童生活的统一性和全神贯注的专业性与课程的种种专门化和分门别类相反；第三，逻辑分类和排列的抽象原理与儿童生活的实际和情绪的结合相反。[1] 具体来说，首先，儿童所接触的世界十分有限，生活在一个属于他个人的世界中，对事情往往有自己独特的感悟和理解。而教材所提供的材料，则是令儿童感到陌生的人类长期积累的历史和无限辽阔的世界，是儿童当前经验水平难以企及的。其次，儿童的生活是一个整体，他们所关心的、感兴趣的事物就构成了他自己的整个“宇宙”，当他们做不同的事情时，比如从“捉迷藏”转向“弹弹珠”，他们几乎意识不到彼此之间的转变、中断、割裂和区别，因为那是他们自己的世界，所做的事情都是他们的兴趣和乐趣所在。而当儿童一走进学校，分门别类的学科教材便开始把儿童完整的世界加以割裂和肢解，语文是某类知识经验的逻辑组织，数学却是另一些系统的材料等等。再次，学科教材是被归了类的经验，并以成人的心理习惯按照逻辑顺序组织而成，与它们在经验中原来的地位相割裂。而儿童经验的事物并不是归了类的事物，事物本身也不是分门别类地呈现出来的，把儿童亲身经历的各种经验综合在一起的是感情的联系和活动的连结。一句话，已经归了类的各门科目是许多年代的科学的产物，而不是儿童经验的产物。[2] 儿童经验与教材之间的这些冲突和分歧难道真的就能说明两者存在着性质上的某些不可逾越的鸿沟吗?其实不然，儿童的经验和构成科目的各种不同形式的教材之间只存在着程度上的不同，而不存在着性质上的鸿沟。我们不应以对立的眼光看儿童与课程，而要聚焦于它们彼此的相互联系。这就需要我们认识到，儿童和课程仅仅是构成一个单一的过程的两极；正如两点构成一条直线一样，儿童现在的观点以及构成各种科目的事实和真理，构成了教学；从儿童的现在经验进展到以有组织体系的真理即我们称之为各门科目为代表的东西，是继续改造的过程。[3]因此，在看待儿童与课程问题时，更应要看到的是：一方面，儿童经验本身怎样早已包含着组织到系统化的科目中去的一些同类因素和对发展和组织教材达到现有水平起着作用的那些态度、动机和兴趣；另一方面，怎样用教材来引导儿童，解释和发展儿童的经验，并发现从儿童的现在经验到教材所包含的更为丰富和成熟的经验之间存在哪些步骤。 二、从儿童的经验看教材的价值何在 当我们抛弃儿童与课程相互对立(或者是强迫儿童，灌输教材里的知识，或者是放任自流，儿童按兴趣自我发展)的偏见时，或许就会看到理解儿童与课程的第三种可能，即在儿童发展的整个过程中，儿童现在的经验里的事实和真理和教材所包含的事实和真理是同一发展过程的起点和终点。教材属于逻辑化的成熟经验，是由儿童当前比较粗糙的经验发展而来的，代表了儿童现在经验的发展可能性、前进方向和可能结果。但教材也不是有待于完成的遥不可及的结果，而是指导儿童当前经验的一种素材和方法。换句话说，成人心目中系统的和精确的经验对我们具有的价值，在于按照儿童生活直接所表现的那样来解释它，而且还继续对它进行引导和指导。[4] 儿童的经验是一个不断生长和发展的过程，儿童现在的经验是发展的起点和基础，虽然与成熟经验间存在着差距，但其提供了某些儿童经验生长倾向的信号或标志。对待儿童此时的经验，我们既不能轻视它，也不能对它们过于热情，因为儿童生长的各个阶段是互相联系和不断变动的。儿童现在的经验绝不可能是自明的，需要某些东西去刺激和解释。而教材能够解释和评价儿童现在出现和消失的那些行为，并要按照它们在儿童的整个生长过程中占有的地位加以解释和评价。我们要认识到儿童现在的各种倾向、意图和经验在生长过程中占有独特的地位，是在一种发展的经验中必须趋向于完成的阶段。对于那些有利于儿童力量、兴趣经验发展的行为，教师要趁热打铁，运用教材中的系统知识予以解释。比如，当儿童在计算、测量和匀称地排列事物方面产生兴趣和冲动时，教师可以运用数学上的学问———数的程式和关系进行解释；当儿童好奇于光亮时，物理科学能用于解释；当儿童在作画或胡乱涂鸦中产生艺术冲动时，拉斐尔和科罗的艺术可以给予解释。在应用教材解释儿童现有经验的过程中，关键是要意识到，“解释事实是在它充满活力的运动中去看它，是在它和生长的关系中去看它”[5]，而不能只流于形式，机械地、不经转化和改造地使用教材知识。 儿童经验作为整个经验正常生长的一部分，就有必要获得一定的指导。儿童不可能不借助于周围的环境条件和学习材料，而仅仅通过自我思维和自我创造发展出事实和真理。发展并不是指仅仅从心灵里获得某些东西的意思，它是经验的发展，发展成真正需要的经验。[6]因此，儿童的本能和冲动、兴趣和爱好、情感和行为需要周围环境和所接触和使用的材料的刺激。作为逻辑经验形式的教材理应被用来揭示儿童经验展开的可能前程，指导儿童经验的发展。我们可以从杜威所作的“笔记”与“地图”的隐喻中理解教材的指导作用。 一个探险家费尽千辛万苦，在荆棘丛生的山野中寻找道路，在此过程中写了一些笔记。在对这个地方作了彻底的探测之后，根据所记的笔记，绘制了一张精美的地图。显然，笔记和地图都是探险家探险的经验，且这两方面经验相互依存。“地图”是对“笔记”的总结，是个人以往经验的系统整理，虽然不能代替个人经验，但它对其他旅行者提供帮助，节省精力和时间。但同时我们也应意识到，不同的旅行者在旅途过程中将要走的道路、将要经历的事情可能是千差万别的，作为经验总结的“地图”要让后来的旅行者或多或少地避免意外或少走弯路，就必需把地图“还原”成可以印证当下事件的具体经验，引导旅行者的前行方向。对于代表各门学科知识的教材而言，要真正地被儿童所理解和接受，引导儿童经验的发展，就有必要把它恢复到它所被抽象出来的原有的经验，变为儿童直接的个人经验。 三、教师如何从儿童经验角度用好教材 作为沟通学生与教材的教师，首先理应认清儿童经验与教材的关系，理解教材的真正价值。在形成关于儿童和教材的正确认识后，至关重要的问题是教师怎样把这种意识转化为实际的教学行为，即如何用教材教学。也就是说，教师在教学过程中该如何应用教材来解释和引导学生现有的经验，把教材变成学生经验的一部分，以促进学生经验的发展。要解答这一问题，教师可以从以下三个方面予以考虑：一是学生当下经验中有哪些可利用的因素与教材有关；二是怎样利用这些因素；三是教师的教材知识怎样用以帮助解释学生的需要和行动，指导学生成长。 首先，教师有必要对教材进行分析研究，找到教材与学生当下经验的连接点。学生之所以感到教材所提供的系统知识与他们当前的生活情境相去甚远，是因为教师没有把教材知识恢复到学生经验发展的适当水平，没有把教材与学生现有经验中的一些重要因素，如认知水平、情感体验、技能发展和态度价值观等联系起来加以考虑。教师从学生的经验出发，重新组织教材，使学习内容变为学生现在所做的、所想的和所经受的一部分。在处理教材的过程中，关键是要找到学生经验的生长点，即儿童的认知水平处在何种程度，需要何种情感体验，有哪些技能需求，兴趣和动机在哪等，找到了这些，就找到了教材与学生经验间的联系。也就是说，教师所呈现的教学内容，要与学生已经看到的、感觉到的和爱好的东西相联系，而不是要外加于学生的一些抽象的形式和符号。我们知道，教材不是儿童现在生活经验的代替品，但教材所呈现的逻辑化知识是由儿童经验发展而来的，要是教师在用教材教学时看不到和抓不住学生经验中可利用的一些因素，那么，这种教学就很有可能是机械的和死板的，只是把一些与学生生活无多大关系的空洞的符号塞给学生。 其次，教师要知道如何利用学生现在经验中与教材有关的这些因素。学生对教学内容的理解依赖于他们已有的认知水平，由于教材与学生的实际经验之间的差距，对教材所代表的逻辑经验进行适当的加工改造，使其接近学生的认知水平，有利于学生理解和掌握教材知识。同时，当学生碰到运用他们目前已有的知识无法解决的问题和现象时，教师应当利用教材的相关知识，以适当的形式解释学生当前的认知冲突，指导和促进儿童认知水平的发展。在情感方面，只有与学生真实生活相接近的学习材料才能引起学生的共鸣，才能使学生产生真实的情感体验。如果忽略了学生的情感因素，教学内容无法唤起学生的内心情感，学生就很有可能只是被动的接受，没有与自己的实际经验相联系，也就很难有自己独立的思考和独特的感受。至于学生的兴趣和动机，或许与教材的关系更为密切。在教学中，我们经常感受到的是学生的兴趣与教师所教的内容格格不入，缺乏学习动机。究其原因，是由于所提供的材料不能满足学生的需要和要求。兴趣和动机对于学生的学习起着至关重要的作用，教师一方面要了解学生当下的兴趣在哪里，学习是基于什么样的动机，另一方面，要考虑什么样的教学内容、以何种方式组织呈现才能激起学生的学习兴趣和动机。教材只有融于学生的生活，作用于学生的精神需要，才会使学生产生兴趣和动机。 最后，教师可以用自己的教材知识帮助解释学生的需要和行为，并确定学生所处的环境，以便使他们的成长获得适当的指导。教师是既掌握教材知识，又具有丰富的成人经验的人。他要用教材教学，就必然要研读教材，根据个人的经验，形成自己的教材知识。面对学生的需要和行为时，教师的个人教材知识往往能快速准确地予以解释，因为教师所理解的教材，虽与学生经验的教材存在差异，但由于教师在理解教材时会更多地思考“学生该如何更好地理解这些教材知识”，所以是最接近儿童经验的。在教学过程中，优秀的教师更多时候是根据学生所处的现场环境，以及现时的需要和行为，利用个人的教材知识灵活教学，指导和促进学生经验的不断生长。 四、结语 儿童的经验如同春天萌芽的种子，充满着生长的力量；教材如肥沃的土壤，不断地给经验的生长提供养料；教师的教学过程就是把教材这一养料适时、适量，并以适宜的方式提供给儿童经验这颗已经萌芽的种子以促进它不断地生长。教师用教材教学时，应该把教材看作是学生全部经验生长的相关因素，引导学生对教材所包含的逻辑经验有一种个人的亲身体验。也就是说，用教材教学要基于学生现有的生活经验，把教材转化为生活的一部分，用以解释和指导学生经验的发展。 参考文献： [1][2][3][4][5][6]约翰·杜威.学校与社会·明日之学校[M].赵祥麟，任钟印

‘捌’ 儿童视角是什么结合实例谈谈你的理解

就是小孩子看到的角度，比如说在饭店里吃饭，小孩子会看到别的桌子有没有其他小朋友大家可以一起玩这样的情况

‘玖’ 怎样基于儿童视角进行教学设计和教学实施

儿童是课堂教学研究的起点和归宿。因此，小学语文教学应基于儿童的立场进行。在语文教学中，我们要尝试把课堂还给学生，给孩子们提供一个自由的探索环境，孩子们往往会热情勃发、有效参与。

‘拾’ 《童年》中运用儿童视角和成人视角交替使用的方法进行描写有什么作用

1、作用
作品从儿童的视角观察描写生活，使“童年”更加生动，充满童趣。另一方面，作家又偶尔以成人的视角评点生活，使作家笔下所写的文字含义更清晰更深刻，更富有思想性和哲理性。
2、原文简介
《童年》是高尔基以自身经历为原型创作的自传体小说三部曲中的第一部（其他两部分别为《在人间》、《我的大学》）。讲述了阿廖沙（高尔基的乳名）三岁到十岁这一时期的童年生活，生动地再现了19世纪七八十年代前苏联下层人民的生活状况，写出了高尔基对苦难的认识，对社会人生的独特见解，字里行间涌动着一股生生不息的热望与坚强。
3、作者简介
马克西姆·高尔基(1868-1936)，苏联文学的奠基人,也是20世纪俄罗斯文学的杰出代表。高尔基原名阿列克谢·马克西莫维奇·彼什科夫,出生于伏尔加河畔的一个木匠家中,幼年父母双亡,寄居在开小染坊的外祖父家里。后来外祖父破产,十岁的阿列克谢就在社会上流浪,当过各种杂工。虽然他只上过两年小学,却一直坚持勤奋自学,读了许多书。加上他本人曾广泛地接触过社会生活,积累了丰富的素材,终于使他成为世界知名的大作家。 高尔基的处女作是发表于1892年的短篇小说《马卡尔·楚德拉》。《福马·高尔杰耶夫》(1899)是高尔基的第一部长篇小说。