如何基於兒童視角開展課程故事

『壹』 如何關注學習主體，從兒童視角關注語言表達方式

1．目前，在國內外，社會語言學研究和狹義的應用語言學中的語言習得研究基本上是分別在兩個學科領域內進行的，而實際上，社會語言學與應用語言學水乳交融。語言學發展到今天，結合語言環境、言語互動和語言的社會交際來研究語言習得，特別是漢語作為第二語言的習得，越來越受到學者的重視。用社會語言學的知識和理論來解釋第二語言習得中的語言能力、言語交際、接受心理過程等「二語」習得中的重大問題，應該看作是為語言應用研究引進了一種新視角，是開拓語言研究領域的一條有效途徑，同時，也豐富了社會語言學的研究范疇，為社會語言學服務語言應用提供了重要的研究內容。
「漢語熱」在全球范圍內的持續升溫，而漢語教學理論的研究卻相對滯後。漢語作為第二語言習得理論研究的薄弱，已經帶來一系列實質性問題：教師、教材、教學法、語言測試、教學評估等。解決這些問題不僅需要對具體問題的微觀研究，更需要理論上的勇氣——轉換角度，調整思路，跳出一門學科的條框界限，借鑒相關學科的思路方法與研究成果，嘗試用另一種眼光觀察、探究、分析疑難問題，或許可以找到新的解釋方法和分析途徑，從而推動理論提升，為漢語教學實踐開拓新鮮的思路，提供有益的借鑒。
社會語言學和語言教學與習得理論同屬交叉性極強的學科，都受到諸多學術思想的影響。前者與人類學、社會學、心理學等學科關系密切，後者則與教育學、心理學、文化學密不可分。二者共同的基礎首先是語言學理論，其次是心理學理論。二者的研究對象雖各有側重，但在很多方面二者存在交匯點：社會語言學關注語言變異現象以及不同社會文化背景的語言學習者如何理解和組織多樣的話語形式，如果言語交際產生困難，這種困難緣何而起；應用語言學，特別是語言習得研究，關注語言學習者在一定的語言環境（通常是目的語環境）中接收、理解、組織、使用目的語的過程、特徵和影響因素。
社會語言學創始人威廉·拉波夫（William. Labov）曾經這樣評價社會語言學的使用價值：「社會語言學理論的價值主要是在教育方面」，具體說來，「在於如何教學生從一種語言形式轉移到另一種語言形式」。他提到美國教育界的一種叫做「語言經歷法」的教學法，對不同種族的學生都適用；而他的語言變異模式不僅適用於母語的變異研究，也同樣適用於「二語」習得中語言變異現象的研究。（石子強，1983）
互動社會語言學奠基人約翰·甘柏茲（John Gumpers）關於互動是語言的最重要的特性，一切語音、語法規則的價值只存在於具體的交際活動傳情達意的實際作用之中的論述，關於「會話策略」——會話人保持會話持續進行並能夠不斷增強理解的能力的闡釋，以及「語境化暗示」（Contextualization cue）理論與案例分析（徐大明，2002），對於語言習得，特別是漢語作為「二語」習得研究開啟新思路，探求新角度，均有重要作用。
2．社會語言學理論對於漢語作為「二語」習得研究或具有以下啟迪意義：
2.1社會文化環境與語言的文化性變異對漢語作為「二語」習得的影響。一定民族的文化特徵與文化心理必然會對記錄該文化的語言在特徵及使用方式上造成影響，形成語言的文化差異。這是語言習得者在習得目的語時不可忽略的重要因素。舒曼（Schumann，1978）提出「文化合流理論」（Acculturation Theory），認為習得者與所學語言的文化之間距離遠近、目的語國家的文化環境是否良好，將決定「二語」習得的成敗。一些學者在總結教學實踐成果後發現，從習得者習得規律角度看，習得者文化背景與習得材料程度越相近，習得效果越好，反之出現偏誤的幾率就越大。改革開放以來由於亞洲其他國家的留學生大量來華，我們對於遠東文化圈習得者的習得規律研究有所進展，而來自距離稍遠的歐美文化圈的學習者如何走進中國文化，還有很大的研究空間，特別是課程設置、教材建設、教法手段等方面的系統研究尚不盡如人意，有進一步推進的餘地。
跨文化的交際研究（Cross-cultural of Communication）在語言習得中具有重要意義。語言是文化的重要組成部分，是文化的民族形式，深入研究習得者在語言學習中吸收語言所表現的文化內涵，幫助他們將語言文化知識轉化為交際能力是教師的責任。（胡裕樹等，1989）以往的研究多注重語言學習或習得過程中出現的具體問題，多為微觀的調查與研究，實際上跨文化交際在語言習得理論層面的系統研究更為重要。在釐清中國文化內涵與外延的前提下，在讀懂中西文化本質差別的基礎上談跨文化交際，才能真正說清諸多問題的本質所在，才能將跨文化的研究成果應用到語言教學當中去。美國社會語言學家甘柏茲較早注意到這一問題，還有一些研究人員以某些類似的交際策略為線索，考察「同一種交際策略在不同語言文化系統下的地位和作用如何」，如中、英、日口頭談話中的「應對形式」。（徐大明，2006）
2.2語言能力和交際能力對漢語作為「二語」習得的啟示。語言能力是在語言使用過程中反映出來的，而語言使用就是從靜態的語言知識構架中挑選適用的語言元素，用相應的規則加以調整以適應具體的語境。語言交際則是用某個語言社區已經建立的符號系統有意識地傳遞信息，語言交際理論之「交際適應理論」（Communication Accommodation Theory）提出「遷適」現象及「靠攏」和「分離」兩個概念，認為習得者的心理因素和語言能力，都會影響「遷適」現象的出現頻率及程度；反之，出現在習得者身上的「遷適」現象，也是其目的語學習狀況的評價依據。
交際能力是社會語言學對第二語言習得及對外漢語教學影響最大的一個重要概念。美國社會語言學家海姆斯（Dell Hymes，1971）提出，語言研究也應當關注「交際能力」，交際能力指：①懂得什麼樣的話合乎語法（grammaticality）；②懂得什麼樣的話能被人接受（acceptability）；③懂得什麼樣的話適合什麼樣的場合（appropriateness）；④懂得某一種語言形式真正實用的可能性有多大（probability）。在海姆斯的交際能力理論與韓德理（M．Halliday）的功能語言理論影響下產生的語言教學法——交際法，是迄今為止影響最大、最富有生命力的外語教學法。交際法改變了以往一些教學法的枯燥無味，無論是對我國的外語習得者，還是對國外來的漢語習得者都有很大的幫助。
2.3語言變化下的語言習得研究對漢語作為「二語」習得的影響在於，社會語言學認為，變化是自然語言的本質特徵，「何人何地何時對何人如何說何種話」是社會語言學的研究對象，因此，「二語」習得者面對的、希望習得並掌握的，始終是這種變化中的語言。這種變化在目的語社區內呈系統性、有規律可循，此其一；在第二語言學習過程中也充滿了變化，習得者之間會表現出多方面的差異，此其二。研究語言習得者如何學習、掌握變化中的目的語，如何根據不同的語境說出得體的語言，其個人語言發展以及與其它習得者語言發展的差別，是社會語言學和「二語」習得理論共同的任務。
同時，各社會、語體層次上的變體形式是語言的現存單位，需要習得者逐步了解、把握、最終正確使用。目的語變體形式在相當長的一段時間內可能形成習得者用「二語」與本地人交際的「噪音」（noise），即，因雙方語言手段不吻合而影響交際效果。一般認為，習得者正是在學習不同變體的過程中不斷接近目的語的，對目的語變體形式了解、把握的多少，是衡量習得者目的語水平高低的一把尺子。另外， 教師或其他說本族語的人在將本族語作為第二語言教授的時候，為了讓非本族人聽懂自己說的話，也會自覺不自覺地調節自己的語言，如故意放慢語速，咬音嚼字，簡化用詞和語法結構等，使人聽起來有所謂「外國人腔」。這些課堂上的語言的變化實際上也是社會語言學言語調節理論（Speech Accommodation Theory）感興趣的一種變異：受話人對說話人言語行為的作用和影響是很大的，其話語系統成了衡量說話人言語變化的標准。
2.4 言語功能變異和交際意義的獲得與 「二語」習得也有很大關系。20世紀70年代以後，有學者開始用變異學派的理論來討論「二語」習得過程中的變異現象，一些研究者嘗試用社會語言學的方法來收集語料，系統研究二語習得者中產生的言語功能變異。同時，還有一些語言學家對引起這些變異的外部原因，如態度、動機、年齡和性別等因素進行了研究。其中拉波夫的變異模式強調語言的根本特性——社會性，認為「二語」學習者的語言行為同樣會因為語言環境和社會因素的不同而出現不同的變體（variety）。
社會語言學中經常使用的一個重要概念——語域（register），「指按其使用的社會情景定義的語言變體」（轉引自張德祿，1987），關注語境因素，即場境（field）、交際者（tenor）和方式（mode）對言語意義系統的決定作用。其中，交際意義是語言習得研究最為關心的，而「交際意義通常在句子的語氣（mood）和情態（modality）系統以及單詞的態度意義（attitudinal）上得到實現」（張德祿，1987）則應對語言教師產生有益的啟示。另外，語域連續體、語域反映文化的功能以及「預測」的功能對研究「二語」習得者的學習策略也很有意義。
社會語言學中的語體連續體（style continuum）的概念也被運用到二語學習中來。泰倫（Tarone 1982）認為，二語學習者也具有與母語者相似的語體連續體，他們對語言的注意程度越高，就會越多地運用較為有影響力的、受到廣泛承認的語言變體，即，語體的變異是由於學習者對於語言形式的不同關注程度造成的。（轉引自徐大明，2006）克拉申（Krashen，1987）的監控模式也應用了注意力語體的概念，認為僅有一小部分比較容易描述的語言規則是學習者通過有意識的學習（learning）獲得的，而在日常交往中，這部分語言規則並不被運用，因為學習者沒有足夠的時間去選擇運用它們；大部分很難描述的規則是通過無意識的語言活動習得到的，而「監控」就是指二語習得者對使用言語的注意度的監控度。
2.5言語互動與「二語」中介語。習得者的言語互動與中介語的動態同步共振：二者在運動方向、動態特徵上存在一致性。互動社會語言學（Interactional Sociolinguistics）理論關注人際交流的過程和效果，認為互動是語言的根本特性，語法規則與詞彙象徵符號的價值只能存在於具體的交際活動中，而其它語言元素只是提供一個可參照的框架而已。中介語就是一個從非自主語碼調整逐步走向自主調整的過程，習得者對於輸出語碼的調整（自主的、非自主的）受限制、也被激活於言語雙方的互動——通過綜合收集到的信息，不斷形成和修正對交際對象意圖的假設，並通過自己的言語輸出來驗證假設。探討這個過程是社會語言學和第二語言習得理論中介語研究的共同使命。
美國社會語言學家甘柏茲（John J.Gumprez，1982，1999）立足「語境化暗示」理論提出，出現於言語交際中的一些語言的或非語言的符號，能夠「喚起」所謂情景化的理解過程（Situated Interpretive Processes）,因為「當與語法和詞彙象徵符號同時使用時，它們作為指示性符號構建情景化理解蘊含的語境預設，因而影響語言成分信息的理解」；「當我們將語境化暗示與其他語法和詞彙符號放在一起分析，就會看到它們為情景化的理解構築了語境框架，並由此影響特定的信息如何被理解。」（轉引自徐大明，2006）作為元語用符號，語境化暗示可以是話語本身，如語碼以及韻律（語調和重音）、節奏、語速及其它超音段符號，也包括表情、手勢、體態等非語言手段。對於缺乏形態變化的漢語來說，盡快掌握這些元語用符號，特別是一般被認為是邊緣性語言特徵的音高、節律等，以及它們所攜帶的信息，將大大幫助學習者了解在交際場合漢語是如何表達意義的。
2.6 語言擴散——從語言的跨境變體的角度看海外漢語教學。隨著世界性「漢語熱」的不斷升溫，漢語教學的主戰場正在發生轉移，海外漢語教學，即TCFL（Teaching Chinese as Foreign Language）逐漸成為重要的研究課題。借鑒跨境語言（Languages across Borders）的研究成果，以及海外體英語（Overseas English）研究的多年積累，此話題研究將大有可為。如，跨境語言的特點、跨境語言中的跨文化交際、漢語的跨境變體、國別漢語教學法研究、海外漢語教材的本土化開發等。
以東南亞為例，漢語在東南亞許多國家擁有使用者，他們通常稱「華語」。在新加坡，有200多萬人講漢語，約占總人口的75%；馬來西亞使用漢字的人數近總人口的30%，有500萬左右；泰國有11%左右的人使用漢語；越南約有100萬人說漢語；柬埔寨、菲律賓、汶萊等國也有部分人使用。（申小龍，2003）各地漢語長期受到當地語言及漢語方言影響，已形成獨具特色的「言語社區」。
香港長期處於「兩文三語」的語言環境中，盡管自1974年中文的官方地位就得到了承認，但英文一直是「強勢語言」（prestige norm）。長期而穩定的接觸，必然會引起語言的變化。石定栩等（2000）指出，香港書面漢語受英語影響而發生變化，詞彙的變異是最明顯的，句法變異中比較突出的是語序排列的變異以及動詞的時態、體貌和語氣詞的標記等等。
2.7．語言傳播和語言的地位與漢語國際推廣戰略。目前，我們面臨兩類漢語傳播的任務：面對國內的普通話推廣與面對世界的「漢語熱」浪潮。為了避免贅言，突出重點，我們把關注放在後者上。
語言傳播與國家的發展是相輔相成、互相推動的。近年來，隨著中國經濟的持續快速增長，中國綜合國力和國際影響力的不斷提升，中國在國際政治、經濟、文化等領域的地位和作用越來越重要。與此同時，漢語作為中華文化的載體，作為世界各國了解中國、同中國交往的重要工具越來越受到重視，世界上許多國家對漢語學習的需求急劇增長，漢語的價值正在不斷提升。中國加入世界貿易組織，成功獲得2008年奧運會和2010年世界博覽會的舉辦權等，進一步帶動了全世界范圍內學習漢語的熱潮。（《2007年中國語言生活狀況報告》， 2008）
強勢語言與漢語「話語權」。根據聯合國《2005年世界主要語種、分布與應用力調查》，漢語已排在世界十大語言的第二位（蔣昕捷，2006）。但使用人數的多寡、分布范圍的大小，並不能代表「話語權」的強弱，學習漢語需求量的增長，更不能當作「話語權」的取得來解讀。「漢語的國際地位雖然快速提高，但目前在國際語言生活中還遠不佔優勢。將漢語作為國家通用語言或工作語言的國家和地區還相當少；聯合國及其所屬機構雖然將漢語列入工作語言，但是地區性或國際性的組織中或會議上真正廣泛使用漢語的還不多。漢語在地區或國際上的重要交際領域，如外交、貿易、科技、教育等，使用十分有限；非漢語區域的華裔後代，保持漢語還有一定難度，放棄漢語的人不在少數；非華裔的外國人學習漢語的人數雖然正在快速增加，但絕對數量還是有限的。當今世界最強勢的英語其母語使用人口僅4.56億，但正在學習英語的人卻超過10億；漢語其母語使用人口有近11億，位於世界十大母語使用人口之首，但海外學習漢語的人口卻相對少得多。」（章新勝，2006）
2.8 社會因素與語言學習動機的社會語言學觀察。社會語言學認為，語言因其在社會生活中的特殊地位而成為一種特殊的社會標記，透視出豐富的社會心理內容。學習語言的動機從個體的角度看，屬於個人現象；但影響動機的決定性因素——語言態度則經常來自於社會環境。上個世紀五六十年代，外國人幾乎不可能為了找工作而學習漢語，而今天，這一動機在學習漢語的留學生中相當普遍。其背後的社會因素不外以下：中國經濟貿易長足發展；漢語傳播渠道和服務領域不斷擴大；漢語拼音和簡化字日趨走俏，「陣地」越來越大等。
近30年來的社會變遷使不少香港人徘徊在「兩文三語」之間（高一虹等，1998）。有研究發現，1984年中英聯合聲明簽署後，英語的地位有所下降，普通話作為回歸後的共同語則地位有所提高。「一個國家，兩種文化，三種語言」狀態下的香港人，難免會有一段時間患上「語言焦慮」症。
中國大陸長期以來實施「推廣普通話」的政策，使其在半個世紀里保持了越來越穩固的官方語言地位；而廣東的經濟發展處於全國前列，也在近二十年間引發了全國范圍的「粵語北上」的狀況：大批粵語詞彙被普通話吸收，內地年輕人以能說幾句粵語、會唱幾首粵語歌為榮。
台灣漢語近年來的變化也很說明問題，最突出的是簡體字在台灣的使用情況。隨著兩岸交流的不斷深入，在眼下的台灣，簡體字已經擁有了一席之地：曾被視為「禁忌」的簡體漢字，現在不僅有了「合法身份」，民間的接受程度也大大增長，許多台灣的高效將其列入語文必修課；日前馬英九連續針對簡體字發表看法，可看作台灣官方對此事的重視。

『貳』 如何實現園本課程中的兒童視角

可以通過回歸幼兒獨特、真實的生活，重視幼兒在課程中的體驗和經歷，以及不同幼兒的差異化生活背景來實現。
幼兒與教師之間的新型關系也讓課程成為二者共同建構的過程，而不再是教師的單方面工作。這種變化需要我們在主題審議中關注幼兒本身，重視幼兒在審議中的位置，考慮幼兒的各方面因素對審議的影響，最終建立適宜有效的課程。
「兒童視角」描述最多的是在文學領域，其次是在教育領域。文學領域中對兒童視角雖有眾多表述，但其本質是一種敘述方式。有學者認為，兒童視角是以兒童的眼光和口吻講述故事，展現其思維特徵。《學前教育研究中兒童視角研究的發展》一文指出，教育領域的兒童視角「是指真實的兒童想法，教師直接讓兒童說出他們眼中的教育現象，表達他們對教育的理解和評價」。據文獻記載，研究者通常把兒童視角作為一種研究方法，開展諸如「幼小銜接」「幼兒環境」等教育問題的研究。

『叄』 什麼是教育學意義上的兒童視角

兒童視角是「小說藉助於兒童的眼光或口吻來講述故事，故事的呈現過程具有鮮明的兒童思維的特徵，小說的敘述調子、姿態、結構及心理意識因素都受制於作者所選定的兒童的敘事角度」這樣一種有意味的敘事策略。

它通過從兒童到成人再到兒童的角色置換，以兒童的另一種眼光去觀察和打量陌生的成人生活空間，從而打造出一個非常別致的世界，展現不易被成人所體察的原生態的生命情境和生存世界的他種面貌。

(3)如何基於兒童視角開展課程故事擴展閱讀：

兒童視角的運用，通過孩子另一種眼光的觀察和透視，表現與兒童感知發生聯系的那部分現實生活景觀，易於揭示成人所難以體察到的生存世界的可能面貌。相對於成人視角，兒童視角在觀察、描摹事物，講述和理解事件時表露出兒童所特有的思維習慣、認知方式和價值取向。

兒童視角是一種敘事策略，一種獨特的話語表述方式，其「兒童」一詞的外延要大於通常所說的「兒童」，它側重於敘事中感覺過程的心理特徵，在特定的敘事文本中凸顯更多的是它的敘事學功能。

『肆』 以兒童視角來敘述故事有什麼效果

既是對傳統的全知全能敘事方式的質疑和顛覆，也是傳統美學思想在當代文壇的一次回響，明顯區別於成人經驗化地把握世界的方式，使已經習慣了從觀念到觀念，習慣了抽象的概括和推理的成人們體驗到了新鮮的感覺，產生了審美上的陌生感。

『伍』 在《新月集》中泰戈爾常運用兒童視角來開展敘事和抒情,這有什麼好處

《新月集》里詩人化身兒童的天真爛漫的幻想 就是以一種陌生的形式給讀者帶來新鮮奇異的感覺.孩子會把陽台 角上那栽著杜爾茜花的花盆想像成"牆壁是白色的銀,屋頂是耀眼 的黃金"(《仙人世界》)的國王的宮殿;孩子"每天把紙船一個個放在 急流的溪中","仰望天空,看見小朵的雲正張著滿鼓著風的白帆", 想像著"天上有我的什麼遊伴把這些船放下來同我的船比賽";(《紙 船》)孩子覺得花兒們是在地下的學校里上學的,"他們關了門做功 課,如果他們想在散學以前出來游戲,他們的老師是要罰他們站壁 角的."而"雨一來,他們便放假了","一群群的花從無人知道的地方 突然跑出來,在綠草地上狂炊地跳著舞."(《花的學校》)當孩子因為 整個早上都在念書而不想繼續做功課時候,他會希望媽媽"把不過 是十二點鍾想像成下午",他覺得"假如十二點鍾能夠在黑暗裡來 到,為什麼黑夜不能在十二點鍾的時候來到呢?"(《十二點鍾》)泰翁 就是用這種新奇的兒童的稚語將我們習見的人人必經的童年奇異 化;將兒童化的思維邏輯賦予詩集之中,以一種嶄新的形式呈現出 對事物的判斷,這正是泰戈爾在塑造兒童形象和母親與孩子的密不 可分關系時有別於普世習慣的一種陌生化手法.

『陸』 日常教育教學活動中如何體現從兒童視角出發的原則

在日常的教育活動中，想要從兒童的視覺出發，那麼我們就應該多換位思考，看看孩子在教育方面是什麼樣更容易得到吸收，而且孩子喜歡什麼樣的類型，根據自己的喜好，然後對孩子進行教育，因地適宜，這樣教育出來會更加理想，讓孩子也學會有榜樣的精神。

『柒』 教師如何用教材教學：基於兒童經驗的視角

摘要：當對教材的觀念由「教教材」轉變為「用教材教」時，教師面臨著一個更需深入思考的問題，即如何用教材教學。從兒童經驗的視角來探討這一問題，或許能幫助我們看清問題的症結所在。本文首先釐清兒童經驗與教材的關系；然後從兒童的經驗看教材的價值所在；最後從三個方面回答「教師如何從兒童經驗角度用好教材」。 關鍵詞：學生經驗；教學；教師 兒童、課程、教師是牽動教育教學領域的幾個核心概念，由於對其理解的不同，產生了不同的理論流派。「兒童中心論」認為兒童是起點、是中心、是目的，兒童的發展、生長是理想所在，教師和一切科目只從屬於兒童的發展。「學科中心論」則把注意力固定在課程教材方面，認為課程教材比兒童自己經驗的內容重要的多，而忽視兒童的個人特點和經驗，致使兒童一味地被動接受知識。隨著基礎教育課程改革的深入，對作為鏈接兒童與課程紐帶的教師的探討越來越受到關注。課程教材對於教師到底意味著什麼似乎已達成共識，那就是教師不是「教教材」的教書匠，而是「用教材教」的專業人員。那麼，我們不禁要追問，作為專業人員的教師應怎樣用教材進行教學呢?在教師教學研究中，對於如何用教材教的研究成果不計其數，但立足於兒童經驗的視角，審視兒童、課程和教師三者的關系，思考「怎樣用教材教」時，還有一些問題值得我們進一步思考。 一、兒童經驗與教材是何關系 各門不同科目的教材本身就是經驗，但它們是種族經驗，把人類長期積累起來的歷史文化、科學技術等各種知識經驗以有組織、系統化的方式呈現出來。體現知識邏輯性的教材不可避免地與兒童現有的經驗存在差距，從而產生沖突和分歧；第一，兒童的狹小的然而是關於個人的世界和非個人的然而是空間和時間無限擴大的世界相反；第二，兒童生活的統一性和全神貫注的專業性與課程的種種專門化和分門別類相反；第三，邏輯分類和排列的抽象原理與兒童生活的實際和情緒的結合相反。[1] 具體來說，首先，兒童所接觸的世界十分有限，生活在一個屬於他個人的世界中，對事情往往有自己獨特的感悟和理解。而教材所提供的材料，則是令兒童感到陌生的人類長期積累的歷史和無限遼闊的世界，是兒童當前經驗水平難以企及的。其次，兒童的生活是一個整體，他們所關心的、感興趣的事物就構成了他自己的整個「宇宙」，當他們做不同的事情時，比如從「捉迷藏」轉向「彈彈珠」，他們幾乎意識不到彼此之間的轉變、中斷、割裂和區別，因為那是他們自己的世界，所做的事情都是他們的興趣和樂趣所在。而當兒童一走進學校，分門別類的學科教材便開始把兒童完整的世界加以割裂和肢解，語文是某類知識經驗的邏輯組織，數學卻是另一些系統的材料等等。再次，學科教材是被歸了類的經驗，並以成人的心理習慣按照邏輯順序組織而成，與它們在經驗中原來的地位相割裂。而兒童經驗的事物並不是歸了類的事物，事物本身也不是分門別類地呈現出來的，把兒童親身經歷的各種經驗綜合在一起的是感情的聯系和活動的連結。一句話，已經歸了類的各門科目是許多年代的科學的產物，而不是兒童經驗的產物。[2] 兒童經驗與教材之間的這些沖突和分歧難道真的就能說明兩者存在著性質上的某些不可逾越的鴻溝嗎?其實不然，兒童的經驗和構成科目的各種不同形式的教材之間只存在著程度上的不同，而不存在著性質上的鴻溝。我們不應以對立的眼光看兒童與課程，而要聚焦於它們彼此的相互聯系。這就需要我們認識到，兒童和課程僅僅是構成一個單一的過程的兩極；正如兩點構成一條直線一樣，兒童現在的觀點以及構成各種科目的事實和真理，構成了教學；從兒童的現在經驗進展到以有組織體系的真理即我們稱之為各門科目為代表的東西，是繼續改造的過程。[3]因此，在看待兒童與課程問題時，更應要看到的是：一方面，兒童經驗本身怎樣早已包含著組織到系統化的科目中去的一些同類因素和對發展和組織教材達到現有水平起著作用的那些態度、動機和興趣；另一方面，怎樣用教材來引導兒童，解釋和發展兒童的經驗，並發現從兒童的現在經驗到教材所包含的更為豐富和成熟的經驗之間存在哪些步驟。 二、從兒童的經驗看教材的價值何在 當我們拋棄兒童與課程相互對立(或者是強迫兒童，灌輸教材里的知識，或者是放任自流，兒童按興趣自我發展)的偏見時，或許就會看到理解兒童與課程的第三種可能，即在兒童發展的整個過程中，兒童現在的經驗里的事實和真理和教材所包含的事實和真理是同一發展過程的起點和終點。教材屬於邏輯化的成熟經驗，是由兒童當前比較粗糙的經驗發展而來的，代表了兒童現在經驗的發展可能性、前進方向和可能結果。但教材也不是有待於完成的遙不可及的結果，而是指導兒童當前經驗的一種素材和方法。換句話說，成人心目中系統的和精確的經驗對我們具有的價值，在於按照兒童生活直接所表現的那樣來解釋它，而且還繼續對它進行引導和指導。[4] 兒童的經驗是一個不斷生長和發展的過程，兒童現在的經驗是發展的起點和基礎，雖然與成熟經驗間存在著差距，但其提供了某些兒童經驗生長傾向的信號或標志。對待兒童此時的經驗，我們既不能輕視它，也不能對它們過於熱情，因為兒童生長的各個階段是互相聯系和不斷變動的。兒童現在的經驗絕不可能是自明的，需要某些東西去刺激和解釋。而教材能夠解釋和評價兒童現在出現和消失的那些行為，並要按照它們在兒童的整個生長過程中佔有的地位加以解釋和評價。我們要認識到兒童現在的各種傾向、意圖和經驗在生長過程中佔有獨特的地位，是在一種發展的經驗中必須趨向於完成的階段。對於那些有利於兒童力量、興趣經驗發展的行為，教師要趁熱打鐵，運用教材中的系統知識予以解釋。比如，當兒童在計算、測量和勻稱地排列事物方面產生興趣和沖動時，教師可以運用數學上的學問———數的程式和關系進行解釋；當兒童好奇於光亮時，物理科學能用於解釋；當兒童在作畫或胡亂塗鴉中產生藝術沖動時，拉斐爾和科羅的藝術可以給予解釋。在應用教材解釋兒童現有經驗的過程中，關鍵是要意識到，「解釋事實是在它充滿活力的運動中去看它，是在它和生長的關系中去看它」[5]，而不能只流於形式，機械地、不經轉化和改造地使用教材知識。 兒童經驗作為整個經驗正常生長的一部分，就有必要獲得一定的指導。兒童不可能不藉助於周圍的環境條件和學習材料，而僅僅通過自我思維和自我創造發展出事實和真理。發展並不是指僅僅從心靈里獲得某些東西的意思，它是經驗的發展，發展成真正需要的經驗。[6]因此，兒童的本能和沖動、興趣和愛好、情感和行為需要周圍環境和所接觸和使用的材料的刺激。作為邏輯經驗形式的教材理應被用來揭示兒童經驗展開的可能前程，指導兒童經驗的發展。我們可以從杜威所作的「筆記」與「地圖」的隱喻中理解教材的指導作用。 一個探險家費盡千辛萬苦，在荊棘叢生的山野中尋找道路，在此過程中寫了一些筆記。在對這個地方作了徹底的探測之後，根據所記的筆記，繪制了一張精美的地圖。顯然，筆記和地圖都是探險家探險的經驗，且這兩方面經驗相互依存。「地圖」是對「筆記」的總結，是個人以往經驗的系統整理，雖然不能代替個人經驗，但它對其他旅行者提供幫助，節省精力和時間。但同時我們也應意識到，不同的旅行者在旅途過程中將要走的道路、將要經歷的事情可能是千差萬別的，作為經驗總結的「地圖」要讓後來的旅行者或多或少地避免意外或少走彎路，就必需把地圖「還原」成可以印證當下事件的具體經驗，引導旅行者的前行方向。對於代表各門學科知識的教材而言，要真正地被兒童所理解和接受，引導兒童經驗的發展，就有必要把它恢復到它所被抽象出來的原有的經驗，變為兒童直接的個人經驗。 三、教師如何從兒童經驗角度用好教材 作為溝通學生與教材的教師，首先理應認清兒童經驗與教材的關系，理解教材的真正價值。在形成關於兒童和教材的正確認識後，至關重要的問題是教師怎樣把這種意識轉化為實際的教學行為，即如何用教材教學。也就是說，教師在教學過程中該如何應用教材來解釋和引導學生現有的經驗，把教材變成學生經驗的一部分，以促進學生經驗的發展。要解答這一問題，教師可以從以下三個方面予以考慮：一是學生當下經驗中有哪些可利用的因素與教材有關；二是怎樣利用這些因素；三是教師的教材知識怎樣用以幫助解釋學生的需要和行動，指導學生成長。 首先，教師有必要對教材進行分析研究，找到教材與學生當下經驗的連接點。學生之所以感到教材所提供的系統知識與他們當前的生活情境相去甚遠，是因為教師沒有把教材知識恢復到學生經驗發展的適當水平，沒有把教材與學生現有經驗中的一些重要因素，如認知水平、情感體驗、技能發展和態度價值觀等聯系起來加以考慮。教師從學生的經驗出發，重新組織教材，使學習內容變為學生現在所做的、所想的和所經受的一部分。在處理教材的過程中，關鍵是要找到學生經驗的生長點，即兒童的認知水平處在何種程度，需要何種情感體驗，有哪些技能需求，興趣和動機在哪等，找到了這些，就找到了教材與學生經驗間的聯系。也就是說，教師所呈現的教學內容，要與學生已經看到的、感覺到的和愛好的東西相聯系，而不是要外加於學生的一些抽象的形式和符號。我們知道，教材不是兒童現在生活經驗的代替品，但教材所呈現的邏輯化知識是由兒童經驗發展而來的，要是教師在用教材教學時看不到和抓不住學生經驗中可利用的一些因素，那麼，這種教學就很有可能是機械的和死板的，只是把一些與學生生活無多大關系的空洞的符號塞給學生。 其次，教師要知道如何利用學生現在經驗中與教材有關的這些因素。學生對教學內容的理解依賴於他們已有的認知水平，由於教材與學生的實際經驗之間的差距，對教材所代表的邏輯經驗進行適當的加工改造，使其接近學生的認知水平，有利於學生理解和掌握教材知識。同時，當學生碰到運用他們目前已有的知識無法解決的問題和現象時，教師應當利用教材的相關知識，以適當的形式解釋學生當前的認知沖突，指導和促進兒童認知水平的發展。在情感方面，只有與學生真實生活相接近的學習材料才能引起學生的共鳴，才能使學生產生真實的情感體驗。如果忽略了學生的情感因素，教學內容無法喚起學生的內心情感，學生就很有可能只是被動的接受，沒有與自己的實際經驗相聯系，也就很難有自己獨立的思考和獨特的感受。至於學生的興趣和動機，或許與教材的關系更為密切。在教學中，我們經常感受到的是學生的興趣與教師所教的內容格格不入，缺乏學習動機。究其原因，是由於所提供的材料不能滿足學生的需要和要求。興趣和動機對於學生的學習起著至關重要的作用，教師一方面要了解學生當下的興趣在哪裡，學習是基於什麼樣的動機，另一方面，要考慮什麼樣的教學內容、以何種方式組織呈現才能激起學生的學習興趣和動機。教材只有融於學生的生活，作用於學生的精神需要，才會使學生產生興趣和動機。 最後，教師可以用自己的教材知識幫助解釋學生的需要和行為，並確定學生所處的環境，以便使他們的成長獲得適當的指導。教師是既掌握教材知識，又具有豐富的成人經驗的人。他要用教材教學，就必然要研讀教材，根據個人的經驗，形成自己的教材知識。面對學生的需要和行為時，教師的個人教材知識往往能快速准確地予以解釋，因為教師所理解的教材，雖與學生經驗的教材存在差異，但由於教師在理解教材時會更多地思考「學生該如何更好地理解這些教材知識」，所以是最接近兒童經驗的。在教學過程中，優秀的教師更多時候是根據學生所處的現場環境，以及現時的需要和行為，利用個人的教材知識靈活教學，指導和促進學生經驗的不斷生長。 四、結語 兒童的經驗如同春天萌芽的種子，充滿著生長的力量；教材如肥沃的土壤，不斷地給經驗的生長提供養料；教師的教學過程就是把教材這一養料適時、適量，並以適宜的方式提供給兒童經驗這顆已經萌芽的種子以促進它不斷地生長。教師用教材教學時，應該把教材看作是學生全部經驗生長的相關因素，引導學生對教材所包含的邏輯經驗有一種個人的親身體驗。也就是說，用教材教學要基於學生現有的生活經驗，把教材轉化為生活的一部分，用以解釋和指導學生經驗的發展。 參考文獻： [1][2][3][4][5][6]約翰·杜威.學校與社會·明日之學校[M].趙祥麟，任鍾印

『捌』 兒童視角是什麼結合實例談談你的理解

就是小孩子看到的角度，比如說在飯店裡吃飯，小孩子會看到別的桌子有沒有其他小朋友大家可以一起玩這樣的情況

『玖』 怎樣基於兒童視角進行教學設計和教學實施

兒童是課堂教學研究的起點和歸宿。因此，小學語文教學應基於兒童的立場進行。在語文教學中，我們要嘗試把課堂還給學生，給孩子們提供一個自由的探索環境，孩子們往往會熱情勃發、有效參與。

『拾』 《童年》中運用兒童視角和成人視角交替使用的方法進行描寫有什麼作用

1、作用
作品從兒童的視角觀察描寫生活，使「童年」更加生動，充滿童趣。另一方面，作家又偶爾以成人的視角評點生活，使作家筆下所寫的文字含義更清晰更深刻，更富有思想性和哲理性。
2、原文簡介
《童年》是高爾基以自身經歷為原型創作的自傳體小說三部曲中的第一部（其他兩部分別為《在人間》、《我的大學》）。講述了阿廖沙（高爾基的乳名）三歲到十歲這一時期的童年生活，生動地再現了19世紀七八十年代前蘇聯下層人民的生活狀況，寫出了高爾基對苦難的認識，對社會人生的獨特見解，字里行間涌動著一股生生不息的熱望與堅強。
3、作者簡介
馬克西姆·高爾基(1868-1936)，蘇聯文學的奠基人,也是20世紀俄羅斯文學的傑出代表。高爾基原名阿列克謝·馬克西莫維奇·彼什科夫,出生於伏爾加河畔的一個木匠家中,幼年父母雙亡,寄居在開小染坊的外祖父家裡。後來外祖父破產,十歲的阿列克謝就在社會上流浪,當過各種雜工。雖然他只上過兩年小學,卻一直堅持勤奮自學,讀了許多書。加上他本人曾廣泛地接觸過社會生活,積累了豐富的素材,終於使他成為世界知名的大作家。 高爾基的處女作是發表於1892年的短篇小說《馬卡爾·楚德拉》。《福馬·高爾傑耶夫》(1899)是高爾基的第一部長篇小說。